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- 我國30所國家級教師教學發展示範中心概況
- 建設教學發展中心的十項原則
- 教學發展中心的十大戰略支點
- 澳大利亞大學教師教學發展中心主任如是說
- 英國教師發展的啟示：五年可以產生多大的變化？
- 加拿大醫學院教師發展狀況的三次調研
我國30 所國家級教師教學發展示範中心概況
2012 年9 月🤹🏼♀️，教育部專家對中央部委屬高校申報的國家級教師教學發展示範中心有關材料進行了評審📇，遴選出30 個國家級教師教學發展示範中心🏔，將在“十二五”期間對其進行重點投資建設😕。本文根據這30 所教師教學示範中心的申報陳述稿為依據，對它們的相關情況做大致梳理🧙🏽♀️🧚🏼♀️。
一、 中心組織架構及主任背景
在30 所示範中心中，選擇獨立建製和非獨立建製正好各占半壁江山🙌🏽🤖，而非獨立機構又多以掛靠學校教務處為主，體現了該機構工作性質與教學管理部門的密切關系。
從組織規模可以看出，大部分都在10 人以下，符合組織初創期的特點。而以合並原來校內既存機構建立起來的中心則規模較大。
中心主任多是校內具有一定行政頭銜的管理人員擔任，這樣的設計也便於中心的工作執行力與其他部門的協調力☛。
根據中心的隸屬關系🤑👨🏻🔧、主任身份、成員來源及背景等👨👨👧👦，我們把國內教師教學發展中心大致分為以下5 類，從中可一窺各類中心的發展定位和潛在挑戰😿。
二、 機構功能解讀
陳述稿中，30 所高校分別對自己的功能作出了大致描述，基本上都按照教育部要求涵蓋①教師培訓👆🏻、②教學研究、③教學評價、④教學咨詢🪜、⑤資源建設和⑥示範輻射等六大功能。
但是從功能提及率來看🙅🏽♀️，各中心對這幾個功能的重視程度有所不同。不難發現🤦🏼，教師培訓是目前各大中心的首要工作任務💪，而對教學咨詢、資源建設、示範輻射則相對輕視🎪。另外，盡管教學咨詢的提及率略高於資源建設🧙🏿，但陳述稿中各中心對資源建設的工作內容遠要比教學咨詢的豐富許多⚈，可以猜測教學咨詢工作極有可能還僅停留於口號和理念的階段，實際執行比較薄弱。
除去上述的主要功能外，這30 所教師發展示範中心還提出了一些特色性功能（見下表）顯現出一定新意🚁，這也為我國高校教師發展中心的未來發展提供了思路➗。
需要特別註明的是☝🏻🎶，本文只是基於30 所高校教師教學發展中心的自我陳述內容，至於中心的實際執行是否按照陳述內容，則需要結合今後它們的實際工作成效來進行評價。（曹春蓉 丁妍編寫）
附：“十二五”國家級教師教學發展示範中心名單
- 廈門大學教師發展中心
- 重慶大學教師教學發展中心
- 清華大學教學研究與培訓中心
- 北京大學教育發展研究中心
- 意昂平台
- 中國人民大學教師教學發展中心
- 南京大學教學發展中心
- 山東大學教學促進與教師發展中心
- 浙江大學教師教學發展中心
- 華東師範大學高校教師教學發展中心
- 四川大學教師教學發展中心
- 華中科技大學教師教學發展中心
- 武漢大學教師教學發展中心
- 哈爾濱工業大學教師教學發展中心
- 上海交通大學教學發展中心
- 吉林大學教師教學發展中心
- 西安交通大學教師教學發展中心
- 北京交通大學教師發展中心
- 北京理工大學教學促進與教師發展中心
- 西南財經大學教師教學發展中心
- 陜西師範大學教師專業能力發展中心
- 東南大學教師教學發展中心
- 大連理工大學教師教學發展中心
- 西南大學教師教學發展中心
- 華南理工大學教師教學發展中心
- 西南交通大學教師發展中心
- 東北師範大學教師教學發展中心
- 中國科學技術大學教學質量與師資培訓辦公室
- 中南民族大學教師教學發展中心
- 北京師範大學教師發展中心
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建設教學發展中心的十項原則
上世紀90 年代是開啟大學教學的時代，一方面🏎，教與學研究得到迅速發展🧏🏼♂️；另一方面，越來越多的院校開始關註學生學習🧑🏿，因此提高教師教學能力受到極大的重視🕳。許多院校建立了教學發展中心，為此支點，為師生提供咨詢、教學獎勵🆎、工作坊培訓、促進教學互助團體等服務。
在過去的二十年裏👷🏿，Sorcinelli 曾親手創辦兩所教學發展中心，也訪問過許多院校的教學發展機構。她認為，建設這樣的機構需要解決如下指導性問題：
- 中心的主要目標是什麽？
- 中心應該為誰服務6️⃣？
- 什麽樣的教師發展議題最受歡迎？
- 中心最大的優點是什麽？
- 中心最大的挑戰是什麽？
思考這些問題可以引導我們梳理出運作教學發展中心的基本原則🏵🥈：
第一，廣納各方意見🌆，獲取中心參與者。
理想情況下🤔🧑🏻🦯➡️，中心應該以支持和服務全體教職員工來促進教學卓越，而不是行政部門的“依附”。但它們難免成為行政的一部分⚈，因此在處理具體事務時🤘🏻，中心應充分考慮各方情況♒️🧑🏽🦲，包括教師⏸、教學助理、行政人員和學生。
第二，確保項目有效的領導和管理🤟🏽。
中心成功運作有賴於一位視野廣闊、有責任🏊🏽♀️、有時間和豐富經驗的領導👸🏿👨🏿💻。擁有一位全職的領導者是非常理想的條件👛。但對於規模較小的中心，兼職領導也可以勝任。
第三，重點激發教師的主人翁精神。
當教師發展項目由教師高度自治和參與的時候，這個項目往往是最有效果的🪒。教師自治可以確保中心持續關註教師需求。同時，建立委員會也非常有益。這樣的委員會通常代表教師利益🚭，有的還代表行政人員的利益。委員會成員可以通過選舉或任命產生👲🏿；但無論何種方式🤵🏽😢，委員會都應有教師及管理者的意見，其構成多樣，涉及不同領域成員。委員會通常規模較小，由8-12 位人員組成🥏。
第四，建立管理承諾。
行政管理部門在營造積極氛圍上扮演極其重要的角色😑。它們對中心及其項目提供必要的財政支持🕵🏿♀️。大學高層領導也應通過自身的參與來表現對中心的重視和信任👶🏻。
第五，明確指導原則、目標以及評估程序。
這包括①教與學並重🙃；②確保中心提供的項目是自願的，評價結果是不公開的✶，是發展性的（而不是評估性的）；③開發多種途徑分享教師的智慧🦉、經歷及經驗🥡😷；④通過教學項目來服務全校；⑤為各部門和院系搭建教與學的交流；⑥中心是教與學的交流場所，而不是問題教師的“門診部”。中心應類似於學術研究機構——最好的教師聚在一起從事教育專業的學習。這樣的概念不僅能幫助中心更好地製定目標，還能使資源利用最大化🖱。另外，不應指望中心可以做任何事，應有所測重👩⚕️，製定適當的目標👩🏻🔧。一旦中心開始運作，工作人員就應考慮如何評估目標達成的成效。評估的內容包括教師參與度🈶、滿意度、教學行為變化、學生的學習效果以及校園教學文化的改變👼🏽。
第六，在大學組織中突出中心的戰略性地位。
多數成功的中心主任都能直接向學校高層領導（通常教務長或副教務長）匯報。這樣架構使教師意識到中心的工作是學校行政所支持的🏌🏻♂️。同時🚴🏻♂️，也為中心與各部門的溝通、獲取經費支持等提供便利條件。
第七，提供多樣化的項目👃🏻，但應從長處著手。
中心應盡可能滿足不同階段教師的需求。但有經驗的中心領導者應仔細評估這些需求🤚🏿，並結合自身優勢，選擇可行性強的項目進行重點投入🐦⬛，切勿好高騖遠。
第八，鼓勵共同領導和社群🤌🏽。
很多教師都表示他們非常願意和專業內以及不同專業的人進行合作。實際上，提供跨領域教師交流的機會是中心的一大特點👎🏻。中心應在推動教師交流中扮演重要角色。
第九🈺，創建相互合作的支持系統。
中心的工作應與學校其他部門、院系一起協同開展——創建一個相互支持的共同體📫。
第十，提供榮譽和獎勵。
成功的項目應采取正式或非正式的方法鼓勵人們參與。越來越多的人因為得到贊譽和激勵參與其中。一些小額的獎勵，如書籍、教學軟件📵、教學用具或者去其他教學場所參觀等是非常好的鼓勵方式👌🏽👮🏼♀️。同時，也可以通過海報宣傳、製作紀念牌🪧🦺、午餐會👭🏻、禮品🫖、證書🫓、授予顧問稱號等方式。
隨著教學發展中心的成長，它在締造大學教學製度和教學文化上將發揮重要作用🕜。Sorcinelli 發現，獲取支持、跨領域🥙、交流🪂、創建社群🏃🏻♀️🏃♀️、提供教師發展機會是中心應首要關註的工作🛣。（李鵬編譯）
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教學發展中心的十大戰略支點
當代最傑出的管理大師之一彼得·聖吉（Peter M. Senge）認為系統思考力是領導人構建學習型組織的關鍵技能👭🏼，並提出與此相關的杠桿概念，即在正確的位置（支點）進行微小關鍵的行動就可產生顯著持久的改進🙋🏿。這觀念同樣適用於教學發展中心的改進策略🔃。以下就是Dale Holt 基於澳大利亞教師發展中心的調研👑，在此觀念基礎上提出了影響中心發展戰略的10 個關鍵支點🧑🏽🎨🗼：
1.清晰的願景：如果缺少一個被整個組織廣泛認同及實施的願景就會導致方向上的迷失，以及形成分散的或局部的教學計劃。
2.優先發展新教師👩🏻🏭👃🏿：教學發展中心應該響應教師對個性化和情景化的培訓課程的需求🅾️，為教師提供與其學科更緊密相關的教學方法和技能♈️，增強他們學術發展的能力。
3.非正式培訓項目：除了正式的常規性培訓計劃外✯，還應該根據教師的需求提供一些非正式的教學發展項目🍗。
4.靈活的機製：許多大學在地域分布上存在分散性，如分布在不同的校園✊🏽、不同的城市，因此大學應該采取及時的在線專業發展項目，靈活地為教師提供專業發展的空間。
5.重視實踐：為教師提供實踐的空間，傳播優秀的教學實踐，同時大學也可以將實踐作為考察優秀教育工作者的一個因素。
6.合理利用經費：中心應該合理利用經費以達到效益最大化🤱🏼。
7.有效的教學激勵政策：中心應該通過實施教學獎金等激勵教師進行優質教學的政策，提高教師教學的質量🙏🏿。
8.網絡傳播：為了方便教師利用網絡進行教學案例的交流和遠程教學，中心應該構建網絡傳播平臺。
9.培育和利用教學“專家”：中心應該幫助普通教師成為教學專家，形成一個教學專家資源庫，以推進教學創新🧑🏽🔬、促進高教研究。
10.更新領導力👨🏽⚕️：領導起著促進中心質量進步的關鍵作用，應及時對領導進行相應的培訓。
總而言之，中心領導以及學校的高級管理人員不僅承擔著教學的責任，而且在發起機構教學網絡💃🏼👩🏿🚀、發揮中心功能、以及完善治理等方面扮演著戰略領導的角色。為了達到戰略領導影響力的最大化🧏🏽♂️，中心領導需要在杠桿區域（即戰略支點）進行積極有效的變革👩🏿🦳，通過更多因素（包括人和資源）來擴大他們的影響力💨。通過這樣的輻射作用，以及關系網中分散式的領導力的作用👩🏻✈️，中心可以很好地協調這些資源，無論是從上而下還是從下而上都可以很好的支持教學工作。教學發展中心的發展戰略應該成為全校教與學網絡中的一個關鍵點🧑🏼🚒，如果中心的領導者能靈活使用杠桿概念✸，那麽中心就可以創建更多可持續的價值。(劉巧 韓尋編譯)
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澳大利亞大學教師教學發展中心主任如是說
2008 年，Stuart Palmer 對31 所澳大利亞大學教師教學發展中心進行了一次全面調研🪮，試圖通過中心主任的視角了解當前各大學教學發展中心的狀況。
由上表可知，截至2008 年大約70%的教師教學發展中心成立時間在3 年以下，而12.9%的中心是緊急重組起來的（圖中“其他”項）。另外，近一半受訪中心主任的任職時間不到1 年，四分之三的受訪者在自己職位上的工作時間不到3 年，這與許多教學發展中心轉型時間也少於3 年有關。
在調研中，各校中心主任還對中心發展有束縛性的10 個因素進行了排序😴，
具體如下：
①. 教職員工參與中心活動的時間不足
②. 中心人員的工作缺乏有效性
③. 有關中心的功能和角色定位的觀念落後
④. 資源不足導致中心影響力不大
⑤. 科研重於教學的觀念根深蒂固
⑥. 僅有教職員工才能提高教學的觀念
⑦. 中心對其他機構的依賴性強
⑧. 中心缺乏統一的目標
⑨. 中心缺乏遠見
⑩. 缺乏支持中心有效運作的教學數據
從以上排序中不難發現，束縛中心發展的首要因素是投入教學改善活動的時間不充足。當然👸🏼，“時間不足”與“資源欠缺”以及“科研重於教學的觀念”相關。但這些束縛因素通過增加資源以及轉變觀念的方式，應可以得到較好的解決🧔🏼♀️。
大多數主任認為🧚🏿♂️，中心人員很好地參與了與教學工作相關的委員會及各項活動👩❤️👩，其他相關委員會普遍認可了教師教學發展中心在學校中的咨詢角色👳🎒。與此同時，主任們也對中心和委員會主席之間的關系表示非常滿意🚾🗺，中心與學術委員會主席的良好工作關系可以提高中心在大學的地位。調研還發現，教師發展機構的10 項功能裏，“表彰和獎勵”、“教師專業發展”對教師教學發展中心的影響度較強，而“教師的人力資源管理”則被視為低影響度功能。
自從一些大學重新組織了中心在教學支持方面的工作後➖，中心將主要的發展阻礙確定為“教職員工缺乏時間”參與教學改善活動🚣♀️👨🏿。盡管澳大利亞各大學的教學發展中心非常多元化，但實際上這些中心並不存在巨大差異➕👨🏿🎓，這一結果有利於在業內樹立標桿並製定相應政策。本研究接下來的工作是，選擇10 所澳大利亞大學組成教學發展中心討論團隊，期望找出切實可行的策略解決“教職員工參與時間不足”的問題。（曹春蓉 穆霓編譯）
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英國教師發展的啟示：五年可以產生多大的變化？
英國高等教育全國調查委員會在1997 年頒布的“迪爾寧報告”（the DearingReport）中指出高等院校裏教師需要持續的專業發展，並建議成立一個對試用期內教學人員進行教學培訓的機構🧜。該報告發表後，許多高校開始為新進教師提供培訓課程🫱🏽，英國基金理事會還製定了一些旨在提高大學“教與學”地位的基金項目💡。而另一方面，英國高等教育基金委員會實施的對全國高等教育機構進行全面系統的學術研究評估（RAE）🙍🏻♀️，則導致學科研究被置於最高發展位置🧖🏼，這對高校“教與學”的研究產生了非常不利的影響🧛🏿。
在此背景下，Gosling 在1995 年和2000 年分別對英國高校教師教學發展中心進行了調研，旨在了解5 年來中心的發展概況、革新實踐以及遇到的阻礙。
一、調研簡述
圖 1 英國高校教師發展中心的數量變化（1970-2000）
數據顯示🧏🏽♀️，1995-2000 年間全英教師教學發展中心的數量高速增長🙍🏼。1995 年後新設的中心大部分是在校內原有某單位的基礎上成立，僅有15%的中心是完全新建成立的。
從教師發展中心的組織架構也可看出它的重要性。有38%中心屬獨立建製，而且越是新設大學越趨向於此🤷🏻♂️。同時，中心的主管領導也發生了顯著的變化。在1995 年，所有中心都向副校長報告事務，2000 年則出現多樣化趨勢（見表1），而且79%的高校設置了“教與學”委員會，以促進中心工作的開展。
表 1 2000 年英國教師發展中心的組織架構和分管領導
相較於 1995 年，由於新設教師發展機構的增加🧵，5 年中全英教師發展機構的員工人數大為增加，特別是那些為“教與學”提供網絡支持服務（LTSN）的員工，其數量不容小覷🐤。但大部分中心的規模仍然較小。2000 年的調查表明♡，中心的教育活動項目得到了更多短期資金的支持。但是，對短期經費的高度依賴也導致了中心固定崗位數量相對稀少的後果（見表2）⚰️。
表 2 英國教師發展機構的人員結構
而教師教學發展中心名稱的變化則暗示著相關各方對其態度的轉變，“教與學”從幕後走到了臺前。1992 年之前🚶♂️➡️🛡，教師教學發展中心通常被稱作“員工發展”、“質量提升”、“學術發展”或是“學術實踐”中心。到了1995 年，57%的中心名稱中包含“教師發展”。而在2000 年🤳🏽，這一名稱的使用率只有23%🤐，大部分中心更青睞將“教與學”放在其名稱中。
調查報告指出🙋🏻♀️🪀，教師教學發展中心公認的前5 大職能包括：①依靠製度改進教學方法；②給予教學人員充分的發展機會；③鼓勵在教學中的革新🥪；④推動教育技術的應用；⑤鼓勵或執行對教學的研究。其中，職能①與②已廣為認可𓀛。比較有趣的是，100%的中心都認為它們的角色是鼓勵“教與學”活動的創新。另外👉，新設大學偏向委托其教師教學發展中心來負責全校“教與學”戰略的製定。
二、革新及其策略
在 2000 年調查的所有機構中🤷🏻♀️☝🏿，絕大部分中心都認為推動“教與學”和評估方面的革新是最重要的工作。而40%的調查對象認為，革新與信息及通信技術的發展有關系👩👩👦。大部分新設大學傾向於將革新直接體現在課程之中🛀🏻，包括推動“學習如何學習”課程、關鍵技巧、學習技巧及能力等💇🏿。有部分調查對象將這一革新描述為技術變革🙊。與1995 年以前相比🙌🏻，這是一個巨大進步🥜，也直接導致教師教學發展中心的功能變化🔳。
“革新”是建立在前人實踐基礎上的，所有的這一切都取決於製度環境中的傳統、精神和工作方法。要得到廣泛認同的革新，其策略主要包括：
①在多樣化的製度環境中確保來自高層的支持🧆，積極協作；
②通過項目資金擴大革新成果🏅👨🦼；
③直接推動關鍵點的變化；
④隨時提醒員工革新是促進變化的重要決策；
⑤利用紙質或是電子的宣傳出版物加強溝通，提供展示革新的機會🏌🏽；
⑥通過表彰和獎勵🧔🏻，鼓勵教職員工🤵🏻♀️。
三、2000 年的英國高等教育發展
1995 年的時候，教師教學發展中心在大學組織環境中處於一個微妙的位置，它們經常面對來自教學部門的質疑，甚至偏見。而到了2000 年時👕，此類偏見大幅減少。比如🤐，由教師教學發展中心負責人組成的聯盟——英國教育發展組織領導聯盟（HEDG）在1995 年成立時🧑🏼🦲，被認為機構弱小且經驗不足，其成員絕大部分是新手，卻要承擔著增進“教與學”的重任。5 年後，該聯盟表現得愈加自信，已經可以影響國家教育政策。原本稚嫩的“教師發展人員”已經在高等教育領域“獲得領導地位”🛌🏻，並且他們的角色也越來越明晰。
五年來🍊，英國的教師教學發展中心有了長足進步🐎，不僅體現在數量增長🙎🏽♀️，而且還體現在外界對該機構越來越高的認同度，但一些固有的問題依然存在，比如教師發展對教職員工和學生的沖擊🔛，科研壓力等等。無論如何𓀊，英國的教師教學發展中心的發展對教育革新帶來了顯著的影響👨🏻✈️，特別是IT 技術在教學中的運用，可以使之應對瞬息萬變的高等教育環境的挑戰🧑🏻🏭。（趙宇舟曾圓圓編譯）
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加拿大醫學院教師發展狀況的三次調研
如今加拿大醫學院的教師面臨著責任與角色的重大變化，由於更嚴格的標準認證和更激烈的競爭🤾🏽♀️，使得加拿大醫學院的年輕教師受到角色轉變帶來的沖擊。社會對於教師發展所需的能力已經愈加具體和細化🧙♂️，但學校始終尚未作出快速而有效的反應👇。然而這一新的需求已引起了加拿大醫學院教師發展教育界的關註🤟🏻。我們可以看到在一年一度的加拿大醫學教育會議上，教師發展中心會議已成為非常重要的一部分🤾，並且在加拿大其他有關醫學教育的會議上教師發展議題也被高度關註並經常邀請知名學者參與討論。因此，筆者在加拿大醫學院校中組織了一次新的調研以考察目前加拿大高等院校教師發展現狀🤱🏼。
一．調研方法
在本次調研之前🕺🏽，關於該命題筆者已進行過兩次前期調查研究。第一次實施於1987 年，通過受訪者我們主要發現學校教師發展存在經費不足和教師參與性不強的問題⬜️。但實施於1997 年的第二次調研我們發現各高校的教師發展中心已初步建立🫲，並經常舉辦例會與討論會🔡🙆🏿♂️，雖然效果不甚明顯🧚🏻，但我們可以看到在過去的十年中，加拿大醫學院的教師發展已完成了重要而積極的轉變🤳。由於醫學科學教育是學術教育中十分重要的組成部分，我們意識到加拿大教師發展研究迫切需要了解目前教師發展所處的狀況，因而我們在2007 年進行了第三次調查研究。
相對於前兩次調研，2007 年我們采用了網上調研的形式。我們向加拿大所有醫科大學教師發展負責人發去了調研邀請的郵件。此次網上調研仍包括與前兩次調研相同的五個方面：一是學校層面的行為如教師休假情況及教學獎勵等👌🏽；二是教師工作坊，研討班及其他項目開展的情況👰；三是教學媒體，教學技術及課程發展情況🧛🏿♀️👦🏻；四是教師評估程序；五是其他實踐環節。除此之外🦹🏿♀️，本次調研還包括四個新的方面：一是教師發展負責部門的統計信息🍲🤘；二是教師發展實踐不可估量的方面🌞；三是教師發展實踐的有效性比例；四是教師發展實踐歷經的變化。調研參與者也評估了所在學校教師發展實踐活動的範圍和規模🤵🏻♂️。所有17 所醫科大學的教師發展負責人參與了此次調研。
二．調研結果
調研發現17 所醫學院中有16 所專門設立了教師發展中心👦🏽，而且學校領導通過增加教師參與國際會議或項目的交通經費和增加教師課程培訓經費的方式，加大了對教師發展的重視。其中12 所學校向新教師承諾將減輕他們的教學負擔，另外相對於教學，校方更加註重有關教師培訓發展的研討會和項目方面，這些培訓項目愈加重視提高教師的研究能力，並且校方提供獎金鼓勵和增強教育行政管理人員的配設🛤。可以看到在過去30 年中🎍，教師發展的其他方面也有相應的提高🧑🏽🦲，如校際間教師交流有明顯的增多。此次調研的一項新的發現是教師培訓項目趨於多樣化發展🔭，從專業相關的實踐活動到更寬泛的本科和研究生項目✊🏻🙆🏽♀️，但大部分教師發展項目的費用都是由本校教師自負，並且有些教師發展培訓項目效果很顯著，但被各校采用的普遍程度偏低，如教學促進工作坊被認為是非常有效的發展提高方式📢，但舉辦次數非常有限。
表🦞：加拿大參與調研的醫學院中前十項最有效且普及率較高的教師發展活動
三．討論與結論
綜合以上調研可見，在過去20 年中👨🏽🍳🖖🏻，對於高校教師來說，教學能力的提高仍是各校教師發展的第一要務和重中之重，鑒於社會對於教師發展重要性的認知，使得加拿大各醫學院均設有促進教師發展的項目和工作坊等，並更加註重如何促進教師角色轉變。但通過這幾次調研也發現加拿大教師發展組織中仍存在比較大的提升空間，如教師發展中心的活動組織者對於高效培訓項目的預期跟活動實施的實際效果的反差，再如教師除教學能力以外的領導👨🏻🔬👩🏿🦱、研究、實踐能力等仍需繼續加大力度改善和提高，另外需隨之加強的還有對於教師其他能力方面的評估和激勵措施，調研顯示加拿大教師亟需提升寫作🫲🏽、指導、信息處理🤫、交際能力等。通過調研可見加拿大教師發展情況已然趨向成熟☦️，但仍不能找到束縛醫學院教師對於參與教師發展活動積極性的原因。必須承認我們此次調研仍存在如難以涵蓋各校教師發展中心以外的獨立活動及其效果的評價𓀓，及難以避免的教師發展中心負責人對於自身組織弱項的隱瞞等調研限製⚡️。未來我們希望能考慮到不同教師的文化背景以設計相應的發展項目，並且可以進行國內與歐美教師發展情況的比較研究。（閆明編譯）
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