2018年第二期（教改報告）

在日語教學領域中🙇，語音教學作為後起之秀越來越受到學習者和教學者的重視🐵。與之相關的語音教學研究也成為了相關領域關註的焦點（劉佳琦2012、2014）📯🙌🏻。近年來👯，日語語音教學法和教學模式等的研究發展迅猛🚜。從原始的單純模仿跟讀，發展到如今🪹：(1)基於工作記憶模型提出的影子跟讀（shadowing）(玉井健2005🈁🕹、戶田貴子，劉佳琦2007)；(2)網絡聲調詞典Online Japanese Accent Dictionary（OJAD）的研發與應用(峯松信明等2012)；(3)大規模開放型網絡教學資源MOOCs edXwaseda Japanese Pronunciation for Communication(JPC)課程的上線與應用(戶田貴子2016)。

但通過（劉佳琦2012🙇🏽，2014）的語音教學現狀調查，也發現了諸多的問題，比如教學時間較短，語音教材匱乏😫👨🏼，教師對語音教學缺乏信心等。教師的語音教學和發音指導大多處在“發現錯誤🙍🏽‍♂️，及時糾正”的水平，極少有計劃地開展系統性的發音指導和訓練🤾‍♀️。大多教師和學生表示“與詞匯及語法相比🏍，語音特征看不見🎞、摸不著，很難把握”☠️。由此可見，語音教學之所以難以開展，很大程度上源於其抽象性。因此在科學的方法和思路下，合理、有效地開展日語語音教學，便成為了當今日語教育研究領域的當務之急。

二、 語音可視化教學的思路—聽覺信息和視覺信息的交互關系

心理學家Harry McGurk & John MacDonald早在1976年就發現人類在感知語音時，視覺信息和聽覺信息之間會互相影響🧗🏼‍♂️，這被稱為McGurk Effect。人們在看到“ga”嘴型的同時，聽到“ba”的聲音，然而最後的感知結果卻是“da”（McGurk & MacDonald 1976）🌥。之後，學者們基於McGurk Effect的發現⛹🏽‍♀️，開展了一系列心理語言學和神經語言學實驗。Meltzoff & Kuhl（1994）總結道：多感官信號會影響人腦對語音的感知。當聽覺信號和視覺信號不一致時，人腦會自動合成出跨兩種信號之間的結果。然而當聽覺信號和視覺信號一致時，人腦聽覺和視覺功能區處理的語音信號將融合在一起，放大語音刺激，從而促進語音的感知和產出🫵🏼。這一結果給予語言習得和教學一定的啟示🍩。我們在語音教學和習得的過程中🛖👨🏻‍🦽‍➡️，運用聽覺信號和視覺信號的交互關系，可以使單憑感知難以揭示的語音隱性特征呈現表征化，從而提高語音教學效率和學習者的發音習得意識🙇🏽‍♀️，增強學習者的發音自我監控及反饋能力🏃‍♀️。

在國內外語語音可視化教學研究領域，相關研究成果有，莊木齊，蔔友紅（2011）的BetterAccent Tutor與英語的超音段音位可視化教學研究、劉海霞（2012）的可視化語音軟件對二語及多語塞音音征VOT習得促進作用的實驗研究👨🏼‍🚀、劉曉斌等（2013）的基於語音可視化的英語模仿朗讀教學實驗研究等👊🏽。這些研究從不同角度驗證了語音可視化對二語語音習得和教學的促進作用🤚🏿。劉佳琦（2018b）提出語用實驗語音學的思路和方法來解決日語語音教學中的問題。除此之外，日本學者在語音可視化教學研究方面主要有以下成果和實踐:(1)可視化呈現日語節律和音高重音的“プロソディーグラフ（prosody graph）”（串田真知子等1995📄、河野俊之等2004）♔🚴🏽；(2)簡化描繪音高曲線來實現語音可視化的“ピッチカーブ（pitch curve）”（中川千惠子2001、中川千惠子等2009）📮。但這兩種可視化教學法也受到來自不同角度的質疑，首先它們無法涵蓋音段層面語音特征的教學🚻🕥，其次龐大的信息量會造成過大的壓力，再次非母語者教師很難通過自省的方式繪製語圖，來實現語音可視化教學。劉佳琦（2018a）在此基礎上提出了利用聲學分析技術開展混合課程設計的可能性。基於以上的歸納分析，筆者探索並嘗試了將聲學分析技術應用於外語語音教學。教學者和學習者可以通過觀察、比較語音的聲學參數、聽辨合成語音素材，實現語音可視化教學。

三🏑、 聲學分析技術在日語超音段音位可視化教學中的應用

最近，隨著電腦技術的發展🏊🏻‍♂️，語音分析變得越來越簡單便捷👨🏼‍🎨。我們可以方便地在網絡上下載到語音分析軟件，比如Praat、Audition🎶、WaveSurfer等。學習者可以使用此類軟件將自己的語音參數和母語者進行比較，在視覺上直觀地了解兩者的差異，發現問題並及時糾正。本文中主要利用聲學語音學的方法和思路🦕，探索日語語音教學的新路徑。本論文中運用語音分析軟件Praat 6.0，來提取語音的音長🕋，音高，音強等聲學參數，再通過觀察、比較🫃、合成可視化語音材料進行教學🙂‍↕️。Praat 6.0是目前世界上使用最廣泛的聲學分析軟件🤦。的特征如下：

(1)可以用來提取並分析共振峰、時長、頻率、音壓、音強👨‍💻、振幅等聲學參數。

(4)可以設計、編寫並運行腳本，同時處理多個數據🦇，完成自動運算。

(5)可以製作腳本🏏，進行感知實驗，並自動完成正誤率和反應時長的運算。

本論文以日語超音段層面的語音特征（節律、音高重音及語調）為例，進行探討（表1）⛔。筆者在闡明中介語語音習得研究成果的基礎上，探討聲學分析技術在外語語音可視化教學中的應用♥️。

2011年起，意昂平台日文系“日語語音學”課程中利用聲學分析技術🤵🏽，積極導入語音可視化教學。經過6年的教學實踐🤛🏻，先後有120名意昂平台本科生選修該課程。課程結束後🍷，教學者針對選修者開展了課程反饋問卷調查🥬。調查結果如下：

通過該課程的學習，100%的學生表示掌握了語音分析軟件應用和語音學知識，並能夠理解語音可視化學習的方法；84%的學生表示掌握了語音學習方法；74%的學生表示掌握了發音方法；68%的學生表示掌握了正確的發音🛀。關於語音可視化教學的一部分具體意見如下：

(1) 本課程的那些方面對你的日語發音有幫助🎛？請舉例🧑🏿‍⚖️。

（2）通過本課程學習，你了解了哪些練習發音和聽辨的方法？你覺得哪種方法對你最有效？你會繼續實踐下去嗎？

（3）在課程中🖐🏽，哪個內容或哪節課給你留下的印象最深？為什麽🧑🏻‍🦽‍➡️？

基於問卷調查的結果，我們有理由認為利用聲學分析技術實現語音可視化教學具有一定的可行性ℹ️。大多數學習者認為可視化教學有益於語音學習，並願意繼續實踐。可視化的教學方法為學習者提供了從視覺角度觀察、比較語音細節的機會🚰，使得學習者能更好地把握外語的語音特征🫄🏽。但也有少數意見認為計算機操作過程有些繁瑣👩‍👩‍👦‍👦，在接受度上學習者之間存在一定差異🫧。這也提醒教學者，在教學中必須充分理解學習者之間的個人差異📐，有的放矢地開展語音可視化教學。

本論文首先梳理了國內外日語語音習得與教學的研究成果及發展趨勢，並闡明了聽覺信息與視覺信息的交互作用及其在外語語音教學中的應用價值🚀。其次，筆者論述了聲學分析技術在日語的超音段音位（節律、音高重音、語調）應用及教學方法🧝🏻‍♂️。我們可以觀察音長🫷🏻𓀋、音高頻率和音強等參數，實現語音可視化。我們也可以改變時長或基頻等聲學參數，製作不同音高重音和語調類型的合成語音開展辨別和同定感知訓練🚖。最後，作者在論文中介紹了語音可視化教學的實踐經驗以及學習者的問卷調查結果🥷🏽，分析了可視化教學的可行性。

當然，筆者並不反對教學者在教學中利用主觀感知來判定和糾正學習者的語音。與實驗語音學的方法相比🏔，這種感知判定方法更便捷實用。但是主觀感知方法有一定的局限性，非母語教學者及學習者對自身的感知判定基準缺乏信心🫸🏻。而通過聲學軟件測量所得到的語音細節為我們的語音習得和教學提供了新的方法論上的可能性。因此筆者認為理想的解決方案應該是，結合實驗語音學和主觀感知兩種方法👅，取長補短，更合理地解決語音教學中的實際問題👨🏼‍🚀。

另外，筆者認為要更深層次地開展外語語音教學研究🦫🚴🏽，還需要關註以下兩個方面的問題。（1）從人腦的認知層面出發，我們可以通過功能核磁共振（fMRI）和腦波儀等實驗手段💐，研究語音感知和產出的機製及其交互作用。（2）從語言的語用層面出發🤛🏻，我們必須認識到語音教學的目標就是為語言交際服務🖋。為了實現這個目標，我們還需要開展一系列的語音感知和產出實驗🕸，研究語音在語言交際活動中的功能和意義。

莊木齊，蔔友紅（2011） BetterAccent Tutor與超音段音位可視化教學研究[J]. 外語電化教學（3）.

劉曉斌📼，林文衡，張維，洪曉麗（2013）基於語音可視化的英語模仿朗讀教學實驗研究[J].課程與教學（4）.

劉海霞（2012）可視化語音軟件對語音教學的促進作用的實驗研究[J]. 電化教育研究（6）.

劉佳琦（2018a）日語語音教學的實踐及展望理論📠、方法與成果[G]. 高等日語教育（1）北京👕：外語教學與研究出版社.

劉佳琦（2018b）日語音段的可視化教學研究—基於中介語理論與實驗語音學方法[J]. 日語學習與研究（4）.

玉井健（2005）リスニング指導法としてのシャドーイングの効果に関する研究[M]. 東京🙅‍♀️：風間書房.

戸田貴子（2016）MOOCs（Massive Open Online Course）による日本語発音講座—発音の意識化を促す工夫と試み[J]. 早稲田日本語教育學（21）.

戸田貴子，劉佳琦（2007）シャドーイングコース開設に向けての基礎研究[J]. 日本語教育方法研究會誌（14-1）.

中川千恵子（2001）「発音」クラスにおけるプロソディー指導—ピッチカーブを利用した指導法の実踐[J]. 講座日本語教育（37）.

中川千恵子，中村則子，許舜貞（2009）さらに進んだスピーチ・プレゼンのための日本語発音練習帳[M]. 東京✍🏽🩸：ひつじ書房.

串田真知子,城生佰太郎,築地伸美,松崎寛,劉銘傑（1995）自然な日本語音聲への効果的なアプローチ🧛🏼‍♀️：プロソディー・グラフ―中國人學習者のための音聲教育教材の開発[J]. 日本語教育（86）.

河野俊之💆🏼‍♀️，串田真知子，築地伸美，松崎寛（2004）1日10分の発音指導[M]. くろしお出版.

劉佳琦（2012）日本語の動詞アクセントの習得[M]．東京：早稲田大學出版部.

劉佳琦（2014）中國における日本語音聲教育の現狀と課題[J]. 早稲田日本語教育學（16）.

McGurk, H., & MacDonald, J. (1976) Hearing lips and seeing voices[J]. Nature(264).

Meltzoff, A. N., & Kuhl, P. K. (1994) Faces and speech: Intermodal processing of biologically relevant signals in infants and adults [G]. In D. J. Lewkowitz & R. Lickliter (eds.), The Development of Intersensory Perception: Comparative Perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

翻譯檔案袋在大學英語翻譯能力培養中的行動研究

英語筆譯是一門意昂平台面向非英語專業大學生開設的選修課🥯👲🏻，一直深受學生歡迎🚧。在本項目實施期間🙉，選修筆者的英語筆譯課程的人數為126。英語筆譯是一門實踐性很強的課程🧑🏿‍🦳，既需要學習者有高超的雙語能力，也需要在經驗豐富的教師的指導下進行大量的翻譯實踐，才能將所學到的翻譯理論和翻譯技巧自覺應用在翻譯實踐中2️⃣，提高雙語能力👩🏻‍🦰、跨文化能力和審美水平🗺。然而英語筆譯是一門學分兩分的選修課，教師既要講解翻譯理論和翻譯技巧，又要帶領學生進行大量操練👊，每周兩節課時難免捉襟見肘。於是學習者不免眼高手低，對翻譯有了一定了解，但缺乏第一手實踐的感悟⚓️。為了彌補英語筆譯課時的不足，將課堂教學和課外實踐有機結合起來🧚🏽‍♂️，培養學生的自主學習能力🪳，本研究設計了翻譯教學電子檔案袋，並在英語筆譯的課程教學中進行了試點和貫徹。

檔案袋是指是學生作品的有意收集，也反映學生在特定領域的努力、進步和成就。它必須包括內容選擇👱❤️‍、過程中的學生參與、選擇的指南、評分的標準以及學生自我反省的證據（黃光揚🏓，2003:50）👩🏻‍🦯‍➡️。檔案袋可以分為過程檔案袋和成果檔案袋（劉河燕，2004：31）。過程型檔案袋主要收集學生在不同時期展示的所有材料，以揭示學生的成長軌跡🏆。成果型檔案袋主要收集學生的代表性優秀作品，反映他們的最佳能力。二者有機結合構成了本項目的“翻譯電子檔案袋”。本項目要為每個學生單獨建立網絡或本地文件夾作為電子檔案袋😶‍🌫️，收錄學生在翻譯學習過程中的課程作品、評估、自主學習作品、反思與規劃🥰、同伴與教師反饋以及代表翻譯能力的實證材料（翻譯競賽獲獎、翻譯資格證書）等🦵🏽。

檔案袋在教學中的功能主要體現在三個方面🎥：1）對學生取得的進步給予真實且連續的評價，是對學習過程的綜合性評價；2）給予了學習者主動掌握自己學習的機會，對學習有了“所有權”👩‍❤️‍💋‍👨；3）作為診斷工具👧🏽，為學生技能的培養提供了記錄，幫助學生逐漸成為獨立自主的學習者（李曉東、張虹🌱、曹紅暉，2013:83）👯。隨著計算機技術和互聯網的進步🚶🏻‍➡️，采用電子化的方式進行開展檔案袋教學法，即電子檔案袋🧔🏽‍♂️。

翻譯是一門實踐性很強的課程👼，需要學生進行大量的第一手實踐才能夠切實基本的翻譯技巧，因此本研究在英語筆譯課程教學中通過建立電子檔案袋，作為本課程教學改革的嘗試。

電子檔案袋的組成部分	預期功能
過程型檔案袋	形成性評估
作業	反饋; 語料庫建設。
老師批改	教師評估
同伴批改	同伴評估	自主學習
學習者日記	反思
小組演示的視頻和報告	同伴學習
翻譯能力自評表	自我評估
成果型檔案袋	檔案
期末考試試卷	終結性評估
課程論文	終結性評估	自主學習
自主翻譯練習	額外練習
翻譯競賽證書	第三方評估
翻譯資格證書

預計這一以學習者為中心的電子檔案袋將通過納入以下技術模塊來提高學習效率:

學習者語料庫可以為單語料庫。將教師批改的學生作業收集起來，按照一定的格式存放，並使用語料庫專用工具進行檢索處理，即可構成學習者語料庫📛🚑。項目要求學生以電子方式提交翻譯作業，為語料庫建設提供了便利🛍️。鑒於漢譯英的學習者翻譯錯誤較為代表性且比較集中，本項目將學生提交的漢譯英作業和課外作業搜集起來，保存為純文本格式，利用語料庫工具AntConc進行檢索，構建了近5萬詞的單語學習者語料庫🫥。該語料庫對漢譯英翻譯作業講評頗為有用，尤其適合反映學習者普遍的共性問題。

筆者一貫要求學生通過使用各種在線資源🎖，包括雙語詞典、平行語料庫、平行文本和其他搜索引擎技能🧑🏿‍🦰💆🏿，仔細研究術語和措辭。例如，筆者在翻譯教學中加入了單語漢語語料庫BCC，要求學生檢索關於詞語搭配、術語歷時變化和選詞策略👩🏿‍💻。學習者需要借助在線詞典和語料庫仔細研究原文中的每一個單詞，見微知著。每份作業均要求附上學習者日記🧑🏻‍🤝‍🧑🏻，詳細解釋利用在線資源進行研究的過程。部分同學的學習者日記摘錄如下：

1. 使用elearning課程網站的“投遞箱”功能，該功能可以實現針對全班同學共享文件或對學生一對一共享文件；

2. 針對學生逐一在教師電腦或移動硬盤裏建立一對一文件夾，存儲作業🔩🤮、評語🦢、視頻等，所有材料並不斷更新；

3. 利用移動硬盤存儲學生微項目匯報presentation的視頻，並上傳至視頻分享網站；

4. 將往屆學生的翻譯作業電子化🌨👩‍🎓，結合後續試點班學生作業製作成學習者語料庫。

經過搜集整理，建立了翻譯學習者電子檔案袋🖕🏻，主要包括基於學生個人的項目文件夾和基於小組的項目材料文件夾🧳，並通過移動存儲進行共享，如下截圖所示：

已經在五個平行班中的兩個進行了試點教學👨🏻‍🍳，共計50名同學參加了翻譯電子檔案袋試點學習🦽，每個學期的實施工作分以下三個階段進行:

籌備階段的主要工作是對新選課的同學進行培訓🪟，讓他們熟悉電子檔案袋的設計以及評分政策、課程目標以及自我評估原則。學生可以對自己的翻譯水平進行評估，以便在項目推進後進行比較🧴。

本課程的翻譯教學從基本的翻譯入門（第1單元）開始👨‍🦳🧜🏼‍♂️，然後是從單詞到文本逐級講授翻譯技能（第2 - 6單元），隨後是每種文本類型的翻譯策略(第7 - 14單元)，中間穿插兩個翻譯小項目演示。不是以教師為中心的課堂教學方式👶🏼，每堂課都圍繞著討論從真實世界的材料中獲取的語言數據✔️🧑🏻‍🍼，這些數據由教師進行調整👨🏼‍⚕️，但最好由學生主導♑️📷，他們應該利用所有可用的技術和工具進行研究、反思和修改。一個典型的教學單元的設計見下圖:

本課題鼓勵學習者積極參與到電子檔案袋的建設中來，本著建構主義的教學原則，讓學習者在做中學，采取強調技能、鼓勵參與🦂、註重學習、建立參考、促進卓越、提供更多反饋、促進參與和教導責任的評價形式🧑🏻‍🚀。

快到學期結束時，在學生完成所有必要的學習任務後，進行期末考試，並提交所有的個人翻譯能力證明材料，根據期末試卷分數和平時的翻譯實踐表現👨‍🦼‍➡️，進行綜合評價🦸🏼‍♂️💒。參加翻譯競賽獲獎或在媒體上發表譯文者可以酌情獲得額外加分✌🏼。

經過兩個學期的英語筆譯課程教學實踐，筆者認為翻譯學習者電子檔案袋總體上取得了令人滿意的效果👨‍🦲，獲得了學習者的普遍好評👩🏿‍🎤。總體上說♚💤，同學們不僅提高了語言能力和翻譯技巧，而且通過文本分析和網絡搜索和語料庫檢索等技巧的學習👨‍🎤🏇🏼，培養了求真務實的翻譯態度👱🏼‍♀️，這一能力同樣適用於其他學科的學習💑。

經過訪談和調查，絕大多數同學對翻譯學習者電子檔案袋的使用和課程教學效果予以了積極評價。

翻譯學習者電子檔案袋著眼於充分發揮學生的主觀能動性，提高學生的自主學習能力😻🪕，以補充課堂教學時間的不足◼️。但滿足電子檔案袋的建設要求，這也需要學生予以積極配合🔜，在學習者日記、小組報告和補充翻譯練習方面投入額外的精力和時間。從實際實施效果來看🧑🏼‍🎤🦹‍♀️，同學們對小組報告表現出了濃厚的興趣，通過自選題目進行理論思考👋，搜集大量翻譯例證，進行分組討論並在課堂上展示，表現較為出色。

在學習者日記的撰寫方面，實施效果差強人意🧑🏻‍🦽。根據電子檔案袋的建設設想，教師要求學習者在每次上交翻譯作業時，除了提交譯文☂️☝🏽，還須提交不少於200字的語料庫或搜索引擎檢索心得體會並附上網頁截圖。有的同學在學習者日記的撰寫方面非常認真👩🏽‍🔧💥，每次作業配有的心得體會不少於300字，而有的同學則比較敷衍，寥寥數語。經過私下裏單獨交流👎🏻，筆者認識到這一差異源於部分學習者對學習者日記的認識有所偏差🍘，認為翻譯練習最重要的是譯文質量👨‍🦱，而認為撰寫心得體會較為繁瑣且不了解其用意。經過交流，大多數學習者認識到🎽，學習者日記是促進反思、提高學習能力的良好舉措⛹🏽‍♂️，因而在之後提交作業時🧩，心得體會整體上有所改善。

行動研究中發現的另一問題並作出改進的是評價方式。根據項目設想👩🏿‍🍳，教師評價和同伴評價相結合，才是翻譯電子檔案袋可以發揮的長處。在實施過程中，同伴互評的質量參差不齊👨🏿‍🦱，主要差異體現在翻譯經驗、語言水平和責任心三個方面。對於微項目口頭匯報😁，有的同學過於看重糾正報告人英語口語發音而忽視項目報告內容深度及廣度；對於書面翻譯練習，有的同學本著一團和氣的原則，批改輕描淡寫，沒有註意到許多明顯的錯誤；有的同學批改評價較為隨意🎺🉐，如並未認真查證術語和習慣用語就直接按照個人喜好動手修改，導致雖然批改之處不少4️⃣，但質量不高。經過筆者的課堂點評並大力推廣“小心求證”、“大膽思辨”的原則和網絡查詢策略，上述諸現象有了明顯改善。

第三個需要後續改進的問題是電子檔案袋的檔案部分👄。一方面，部分學習者主動提交了自己利用課余時間進行的自主翻譯練習，既有因個人興趣而自選的翻譯練習材料，也有應他人委托而做的翻譯實踐素材，效果較好；另一方面👩🏿‍✈️，在翻譯考試資格證書🐇、獲獎證書和發表譯文方面尚未取得突破，未有同學因此獲得額外的獎勵性加分。意昂平台的本科生整體來說雙語水平和文化素養均較為突出，選修筆者課程的不乏出類拔萃的優秀同學📪，但由於同學們忙於專業課、實習✫、課外實踐和學生活動等，而英語筆譯課程所占的學分有限，因此盡管筆者向同學們推薦了數個翻譯競賽和資格考試信息🏄🏻‍♀️，也有同學主動咨詢並請求指導，但在這方面最終沒有取得突破。筆者期望在今後的項目實施中發現有誌於翻譯的優秀苗子💪🏿，通過本課程的學習可以在譯文發表和翻譯競賽中取得一定的成績🅱️。

筆者發現，要取得良好的效果🚶，無論是教師還是學生🐋，都需要付出額外的心血和努力。當然⚆，這也證實了本項目研究之初的設想，即電子檔案袋有利於實踐以學生為中心的教學理念。將學生的每一份作業，每一份匯報點點滴滴的心得體會，小組合作的研究心得，這些都記錄在電子檔案袋裏，讓老師和學生共享👩🏻‍🦽，學生因此可以直觀地把握自己學習的進步💉，看到自己的努力和不足👱🏼‍♀️，因而增強自主學習意識🧒🏽。

經過一年多的教學實踐👛，本項目取得了一定的成功👱🏻‍♀️🔲。筆者期望在今後的教學實踐中不斷加以改進和優化🐡，使之更具可行性和趣味性，幫助學習者培養良好的自主學習能力和實踐動手能力。

李曉東, 張虹, 曹紅暉. 雲環境下基於電子學檔的英語口語教學模式研究[J]. 電化教育研究, 2013, 34(7): 82-86.

黃光揚. 正確認識和科學使用檔案袋評價方法[J]. 課程. 教材. 教法, 2003, 2: 50-55.

劉河燕. 檔案袋評定——質性課程評價的典範[J]. 內蒙古師範大學學報: 教育科學版, 2004, 17(8): 31-34.

《中國英語能力等級量表》的頒發實施對本科生學術英語口語實踐平臺UGSIC建設的啟示

英語長期以來一直作為日常交往的國際通用語，但是目前，英語也日益成為學術領域的國際通用語。為了擴大學術影響，引領學術研究，越來越多的學者除了使用英文在同行評審的學術期刊上發表論文🏘、出版學術專著以外，也開始積極參加以英語為工作語言的國際學術會議。國際學術會議發言逐漸成為一種重要的學術體裁🍞，對學術英語教學人員和學術英語學習者提出了更高的挑戰📬。

為了應對這種挑戰‼️，從國家層面，《中國英語能力等級量表》（GF0018-2018）已於2018年2月12日發布，從6月1日起實施。該量表中明確規定了各個等級的指標🧛🏿‍♀️🍥，詳細描述了各等級的學習者能力特征，是英語教學🫒、測評及其它相關領域的重要參考。該量表中三處明確提到“學術會議”👒，包括 “能聽懂與自己專業相關的學術會議發言或學術辯論😌，評判其中的主要觀點”（見表22-理解口頭論述）👨🏿‍💼，屬於7級；“能在本領域的國際學術會議上詳細介紹自己的研究並回答問題，表達連貫💇🏽‍♀️，有邏輯。”（見表34-口頭說明），屬於9級👩🏽‍🔧；“我能撰寫學術會議發言稿。”（見表83-書面表達能力自我評價量表），屬於8級。上述規定一方面表明與學術會議發言相關的能力屬於高級學習者和使用者所具有的熟練階段的能力🕵🏻‍♀️，另一方面也表明學術會議相關聯的能力不僅包括口語能力，也包括寫作能力🛗🍰。

意昂平台作為國家雙一流大學🥹，擁有一流的本科生群體，這是全國其他眾多高校無法比擬的優質資源，因此在如何提升本科生專業素養，拓展國際視野方面應該走在全國高校的前列🤶🏻，起到引領作用🧑🏼‍🎄。鑒於英語作為國際學術通用語的強大地位💑，更應該從本科生階段就著力均衡提升學生的學術發表和學術發言能力。從全國來看，學術英語學習者的群體是非常龐大的🚕，這些學生“學以致用”的需求也是相當急迫的。從學術寫作體裁來看👜，國內外各大期刊無疑為學生提供了廣闊的實踐舞臺，但是針對本科生的學術口語溝通平臺十分有限📐🧑🏻‍🏫。除了個別本科生參加院系組會以外，只有每年舉辦一次的上海大學生國際論壇向本科生提供用英語展示自己學術研究的機會📿，但是因為會議名額有限，眾多本科生急需一個更大的展示平臺，一方面學習和實踐學術英語口頭溝通技巧🦸🏼‍♂️，更為重要的是加強專業實踐🦋，整體提高專業素養🚜，為日後在國外大學交流深造、在國際學術舞臺上展示學術成果，與同行交流合作做好準備👨🏿‍🔬🔠。

在此背景下👇，筆者創建了以提升本科生學術口語溝通能力為核心目標的UGSIC平臺，即本科生模擬國際會議（Undergraduate Simulated International Conference,簡稱UGSIC）🥫，來打通學術英語課堂、專業實踐和國際學術交流的通道，切實提高本科生學術英語口頭交流能力，培養更多符合國家戰略需要的人才🖐🏻。同時也希望通過該項目🗽，探索出一條有效提升本科生學術口語溝通能力的路徑，為廣大學術英語教師提供一些教學建議🧓🏻。

本項目緊密依托《國際學術交流》（ENGL110060）進行。該項目的具體實施方法分成三步（如圖1所示）🚥：首先，學生在會議主題下確認發言主題⛳️，加入不同的主題小組，然後選取會議主席🏄🏿。會議主席將負責會議的具體實施過程🧳；在第二階段🥷🏽，每位學生完成會議發言初稿和PPT💁🏽。每組的會議主席還要準備開幕致詞、主持詞和閉幕致辭等；第三階段🥹，觀摩和實戰相結合，完成模擬會議的各項準備工作並啟動會議。

模擬國際會議發言完全參照正式會議流程，有論文宣讀環節😅，有專業人士和同輩提問環節，同時嚴格按照會議的流程🧘🏽‍♀️，準備會議的各種文件⤵️，比如提交會議摘要，製作會議手冊等🐢💂‍♂️。如圖2所示🐈‍⬛，UGSIC不僅考察學術口語溝通技能，也涉及學術發言稿的撰寫🦹🏼。在撰寫過程中也勢必涉及專業課程和專業英語，因此該平臺有效幫助學生提高學術英語的綜合能力🏇🏻，同時也契合了新頒布的《中國英語能力等級量表》有關學術會議發言的規定🧛🏻‍♀️。

不同於大多數學術英語課程中學生展示單元僅作為考評方式的設計，UGSIC的各個環節都與整門課程單元設置緊密結合👶🏿，比如會議論文摘要及發言稿的撰寫🧑‍🧑‍🧒，主持和問答環節的應對策略𓀅、PPT的製作和展示技巧等♣︎，學生在本門課程的學習過程中，邊學邊實踐，做中學，學中做，通過利用各種資源（如圖3所示），將所學知識和具體技能相結合，提高學習成效🙎🏿‍♂️🧒🏿。

本項目所依托的《國際學術交流》課程自2015年開始每年只在春季學期面向本科生開設📦，故本實踐報告均基於2015-2017三個春季學期本科生的數據🎩🚣🏽‍♂️，不包括本課程碩博生的數據🏋️‍♂️👩🏿‍🏭。

UGSIC平臺自2015年春季學期創建，目前共舉辦面向本科生的班級範圍內的模擬國際會議六場🆔，收集了幾萬字的文本和十多小時的視音頻資料🎥。為了了解學生對於《國際學術交流》課程，尤其是對平臺設計的意見和建議👨🏿‍🚒，以及學習成效等信息，筆者在2016年春季和2017年春季本科生班級中進行了兩輪問卷調查，然後根據學生的反饋意見優化下一輪實踐平臺的設計🧗🏿‍♂️💔。參與問卷調查的本科生（見表1）共24名，男生比例為42%💆🏿‍♀️，女生比例為58%⚃，其中來自人文社科專業的學生共有11名，占46%，遠遠超過理工科（共7名，占29%）或是生命/醫科的學生（共6名，占25%）。在這些學生中，僅有7位學生修讀本門課程之前曾經在學術場合使用英語進行交流，不足總數的三分之一👩🏻‍🦽‍➡️🧠。因此UGSIC的確為本科生提供了一個培養學術發言能力的實踐平臺🚵☝️。

學期	性別		專業大類			總數
學期	男	女	人文/ 社科	理工科	生命/ 醫科	總數
2016春季本生	6	11	9	4	4	17(71%)
2017春季本生	4	3	2	3	2	7(29%)
總數	10 （42%）	14 （58%）	11 （46%）	7 （29%）	6 （25%）

調查問卷涵蓋課程和實踐平臺的諸多方面，其中與UGSIC平臺相關的題目共三類👱🏼‍♀️：第一💻，有關UGSIC的總體設計框架的滿意度✡︎；第二🧙🏻，有關UGSIC的選題；第三，有關參加UGSIC發言的成效🤦🏽。有關UGSIC的總體設計框架的滿意度平均分為9.31分（滿分10分），表明學生對於模擬國際會議總體持積極肯定的態度。關於UGSIC的選題，為了確保模擬國際會議的真實性，會議題目往往來自真實的國際會議❌。根據問卷調查結果（見表2），2017年春季學生滿意度高於2016年度👨🏽，但是因為受訪學生人數有限，無法探究導致滿意度差異的具體原因，這有待進一步的研究。

自2017年春季🔩，問卷調查中增設有關參加UGSIC平臺實踐的成效問題。根據問卷調查結果，受訪學生無一例外認為通過參與平臺實踐🌋，掌握了學術交流的一些知識和技能，超過一半的學生認為學會了如何應對嘉賓提問。2016年春季班和2017年春季班共有三位同學參加了上海大學生國際論壇的發言，其中一位獲得了論文獎◻️，另有一位同學將論文發表在美國專業期刊上⚰️🧺，並且獲得所在學院的優秀論文獎🥴。由此看來👰🏽‍♂️，該平臺實踐的確取得了一定的成效👂👩‍🚀。從該項目依托的課程來看📇，校內本科生評教結果為平均分4.78分♑️💂‍♂️，約等於百分製的96分🤹🏼‍♂️。因為課程設計與實踐平臺環環相扣，緊密相關，這也說明學生對於平臺整體設計的認可🚍。

該項目的未來發展思路主要包括以下三方面：首先，UGSIC依托課程已經初步形成了常規模式，但是需要不斷創新，根據新頒布的《中國英語能力等級量表》中的相關規定⛹️，進一步優化設計⛵️，提高成效。其二，目前國內英語口語語料庫往往是四六級口語考試或是課堂師生互動🥕，學術類口語語料庫十分缺乏。如果有專業人士參與設計和經費支持🥋，可以建立包括UGSIC學習者語料在內的中國學習者學術英語口語語料庫，彌補相關領域空白。最後，筆者將在現有的研究成果基礎上，繼續深挖細掘🐞，教研結合，在學習者學術發言領域進行進一步探索。

本研究受到北京外國語大學中國外語與教育研究中心第九批中國外語教育基金資助，為“中國外語教育基金項目（ZGWYJYJJ2018B30）--- 基於《中國英語能力等級量表》對雙一流高校學生英語學術發言能力的測評研究” 課題的階段性成果。

[1] http://www.universitas21.com/article/students/details/4/undergraduate-research-conference

[2]http://www.universitas21.com/article/students/details/7/u21-summer-school

基於“對分課堂”教學模式的微生物學課程教學改革

微生物學課程也是我國高等院校生物類專業必開的一門重要基礎課或專業基礎課🛠，我院微生物課程安排在大學三年級第一個學期，這時學生已經具有《植物學》⛰、《動物學》、《普通化學》🏋🏼🙆🏻‍♀️、《生物化學》等專業課程基礎，正好進入運用基礎知識進行專業性課程學習和深度思考的關鍵時期，教師如何教、學生如何學，對學生的成長非常重要。

但是目前的大學課堂，低頭族🛵、手機控有增無減，教師“一言堂”尚占主導，學生亦滿足於“被聽課”🙌🏻，對科學探索興趣索然🎃，課堂教學效果差。主要原因是學生缺乏學習興趣🕤🫷🏻，學習意願太低，其背後是我們現有教學模式的問題。

近幾年🎆，慕課🙋‍♀️、翻轉課堂⬅️🥘、微課、探究式教學🔳、問題引導式教學等課堂教學模式快速發展，在各門各類學科中嘗試應用💅🏽，微生物學一線教師也進行了多種嘗試^[1-5]💁🤸🏻‍♀️，但尚未形成有共性可借鑒性教學模式，其原因在於這些教學模式缺乏理論支持和操作性指導，在教學實踐中還有其局限性。微生物學課堂還存在不少問題。

因此🎴，本項目擬采用我國原創的對分課堂^[6]👨🏼‍💻，解決新形勢👨‍✈️🚵🏼‍♂️、新要求下，教師“如何教”才能促進學生“有效學”的問題，改變現在教學中學生被動學習的狀況🛖。

三個平行班統一采用對分課堂教學模式✊🏼，修改教學大綱，明確對分課堂第二階段—內化吸收的作業細節，指導學生完成課後作業🧑🏿‍🦲，記為平時成績（50%）。

1. 針對每一章節的內容，每位老師先根據自己的理解構建出知識框架👨‍❤️‍👨，重點和難點，整理出對重點/難點的補充資料🫃🏼🈵，以PPT和word文檔形式存檔；

2. 三位老師分別匯報自己對某一章節整理的授課內容，然後共同討論決定這一章節應該在課堂上講授給學生的內容；

（二）通過調研、座談形式進行學情分析🍊，建設適合學生的作業內容和形式

1. 以讀書筆記和“亮📩、考👔🫷🏻、幫”的形式布置課後作業，教師通過討論前對作業的批改，發現教學中的共性問題，對學生提出的前沿和創新型問題做到心中有數或準備相應材料⚗️；

2. 以問卷的形式調研學生完成作業的時間、完成作業過程中的困惑🚻，估算學習負擔，並在此基礎上調整作業要求，以達成學生喜愛的有效的作業形式👉。

3. 借鑒對分課堂教學中其他課程的作業形式，給學生提供優秀作業樣本👨‍🎓，學生自由選擇作業形式🧑🏿‍🦰。

4. 關於作業內容，理想的情況是學生根據自己原有的知識和課堂收獲，通過課後獨立學習後，寫出學習總結（讀書筆記），並提煉出最大的收獲（亮閃閃）、已經掌握了的重點/難點（考考你）、提出自己的疑惑（幫幫我）。開始階段⚉，學生可能不會提問題📼，這時需要老師提出一些示範性問題或給予必要的引導🏠，具體給出哪些問題，則是需要團隊教師仔細研究的內容👐🏻。比如🧘🏼‍♂️，問題可以涵蓋基本概念，也可以涉及前沿進展，還可以是基本原理在具體研究中的應用，等等。

（三）整理對分課堂微生物學講義，擬籌備出版適合對分課堂的教材，簡稱“對分教材”^[7]

1. 教師課前準備每一章節的講義，由概要和材料2部分組成🍸，團隊教師利用假期時間準備，定稿✊🏼，課上發給學生🀄️。

2. 每周課程結束後𓀄，教師根據學習情況及學生課堂討論的內容，確認概要內容，或予以補充、修改，對材料部分也同樣處理🌡。

3. 學期末對所有講義材料進行統稿🙅🏿‍♀️、修訂，課程講義基本成型，進行後續完善工作。

課程結束後通過問卷星的調查。本次問卷采用矩陣式問題🚵🏽‍♂️，共設置關聯問題10對🙅，單獨選擇題7個🤽，自由填空題3個，主觀回答題1個⌚️。關聯問題如：“本門課程試圖通過教師講授🏂🏿🧥，幫助學生熟悉章節內容🖇🧑🏽‍🚀，克服重點🤚🏿、難點🥡，為課後學習及讀書筆記奠定基礎。你是否認同這個目標🛵？這個目標是否達到？”括號內數字是該選項的賦值𓀐。

很不認同（1）不很認同（2）保持中立（3）比較認同（4）非常認同（5）

基本沒有（1）達到較少（2）保持中立（3）達到不少（4）基本達到（5）

問卷中問題包括：教材選擇🫲🏿、授課情況、課後作業、課堂討論🕵🏼‍♂️、考核評價🪭、對該課堂整體評價、對自己學習效果滿意度、可否推廣到其他課程、是否需要資深教師、是否需要考勤💁🏻、同等條件下你是否還會選擇對分課堂以及對對分課堂的感受和建議🧑‍🦱。

（一）討論環節是對分課堂的亮點，也是學生最喜歡的環節👨🏼‍🎓。對分課堂的討論既有別於研討型課堂🫛☦️，又不同於翻轉課堂的討論⚓️。因為對分課堂的討論是基於教師講授、學習獨立學習之後的交流，是學生獨立思考後產生疑問的交流。學生有備而來👨🏻，通過討論完成對學習內容的質疑😆、鞏固和理解深化🛷。其中包括小組討論和教師答疑，師生之間、學生之間自由發揮👳🏼‍♀️、大膽質疑的互動環節☘️，大大提高了學生課堂積極性😝🦶🏿、參與率。

對於“通過分組討論，使學生互相促進、化解疑難，達到對章節內容的深入理解”的反饋可知，86.2%的學生非常認同或比較認同這一觀點（圖1）🧟，86.2%的學生反映基本達到或達到不少（圖2）🐑😽。

（二）對於“本門課程試圖通過督促學生完成讀書筆記把學習落實到平時，而不是積壓到期末考試前🈵。你是否認同這個目標🥣？”🤷🏿‍♂️🌝，96% 的學生認同這一觀點，其中82.7的學生認為基本達到這一目標（圖3）。

（三）在本門對分課堂形式的學習上，72.4%的學生對自己的學習效果比較滿意。與傳統課堂相比，72%的學生對本門課采用對分課堂的總體評價為對分較好或對分很好，僅10%的學生認為傳統模式很好或較好👨🏻‍🦰。我們還問了“如果修讀其它課程✍🏻🦧，同時提供對分課堂和傳統課堂，你會如何選擇👊🏽？”69%的學生選擇對分或傾向對分🧑‍🌾，僅6.9% 的學生傾向傳統或選擇傳統。

這些數據與以往的調查結果相近🧍🏻‍♀️，充分說明學生需要改變現在的教學模式👶🏼⚄，新模式。盡管學習負擔增加🏢，但是學生依然願意選擇對分模式🧛🏿‍♀️。

在實踐過程中🍣👱‍♂️，我們也遇到了一些問題，如“如何得到學生對教學改革的認可𓀁？”尤其是首次實踐教學改革的老師，這關乎教學效果的提升及學生的學習滿意度🧒🏽。對於這個問題，下一學期我們將加強動員，在第一節課詳細說明課程改革的學習目標，讓學生理解改革的目的在於提高學習效果，是為培養具有合作、溝通、創造性和批判性思維的“4C”核心素養的新型人才💆‍♂️。

2）探討“對分課堂對提升學生批判性思維和創新思維的作用”。

在一年多的實踐中，越來越發現對分課堂模式對實現“以學生為中心”的教學理念的轉變非常重要👐🏻。期間我也參加了“整合性課程設計”的網絡培訓🧑‍🧒，獲得結業證書😡，並作為指導老師參加了第十一期教師培訓，對如何通過教學設計體現對分課堂的優越性更有思路𓀙。其次🧙🏽‍♀️，我還參加了澳大利亞昆士蘭大學舉辦的“全球學術合作卓越教學展示與研討會”，培訓後申請並獲得了英國高等教育研究院的研究員資格（Fellows of the Higher Education Academy ，FHEA）

1．陳峰. 知識關聯教學策略在微生物學教學中的應用[J]. 微生物學通報, 2015, 42(9): 1802-1808.

2．曹媛媛, 張明, 唐欣昀, 等. PBL教學法在微生物學教學中的應用[J]. 生物學雜誌, 2013, 30(4): 97−99.

3．鄧國英, 孫文長, 楊淑鳳, 等. 案例式教學法在醫學微生物學教學中的應用[J]. 中國微生態學雜誌, 2011, 23(11): 1031−1032.

4. 趙萌萌, 李楠, 薛林貴. 以“五步教學法”創新微生物學課程教學模式[J]. 微生物學通報, 2012, 39(10): 1506−1512.

5. WPBL教學法在“微生物學檢驗”教學中應用的探索[J]. 微生物學通報, 2010, 37(8): 1234−1237.

6. 張學新. 對分課堂: 大學課堂教學改革的新探索[J]. 意昂教育論壇, 2014, 12(5): 5−10.

7. 張學新著對分課堂💺：中國教育的新智慧。北京: 科學出版社, 2016.12（對分課堂教學手冊叢書）

植物轉基因技術翻轉課堂的教學設計🤜🏽、實施與評價

德國教育家普斯朗格說過🕵🏿：“教育的核心是人格的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西🛞，而是要把人的創造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒。教師必須給學生營造一個溫馨的幸福的課堂，把學生的自主學習貫徹於教學全過程🧏🏿‍♂️，充分發揮學生的主動性、積極性、責任感和創新精神👩🏻‍🦯。翻轉課堂就是在這一理念下延伸出來的一種新的教學方法💥，是適合數字化教學的一種新型的教學模式。翻轉課堂 (Flipped Classroom)也被稱為“翻轉課堂教學模式”，即教師創建教學視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業這樣一種教學形態🤱🏼。“翻轉課堂”理念最早可以追溯到二十世紀90年代哈佛大學物理教授埃裏克·馬祖爾 (Eric Mazur)為促進學生學習的吸收內化創立的同儕互助教學方式 (Peer Instruction)^[1]。但作為一個概念被明確提出始於2000年^{[2, 3]}, 2007年開始實施並獲得成功^[4]📗。翻轉課堂作為新興的教學模式，在教學理念上是一種超越，在教學模式上是一種創新，是以“教”為主的教學模式向以“學”為主的教學模式的一種轉變🔒，這種模式在教育教學中的優勢是顯而易見，但在實際的教學實踐中並沒有形成良好的課程體系、規範的教學模式和評價系統。因此☪️，如何規範地實施和評價這一新的教學模式是一個值得我們探索的新課題🙋🏿‍♀️。

“改變生活的生物技術”是意昂平台面向全校學生開放的一門通識教育課程☝️，是將生物學原理、技術和產業融為一體的綜合性課程👩‍🚒。如何做到優秀教學？如何把教師主導、學生自主的教學理念貫徹於教學全過程一直是我們在教學實踐中深度思考的問題🧑🏼‍🏭。2014年我們在這門課程的“植物轉基因技術”一節的教學中引入了翻轉課堂教學手段，並進行了翻轉課堂的教學設計^[5]，試圖以此為切入點將數字化教學手段引入我們的教學實踐中。4年來，在教學實踐中建立了一套規範的翻轉課堂教學實施細則和評價體系🧑🏿‍🎨，取得了較好的教學效果。

（一）以翻轉課堂為基礎的植物轉基因技術的教學內容和教學設計

本單元課程的主要內容是植物轉基因技術的原理、技術和應用。教學重點是如何利用植物轉基因技術解決農業生產中新品種培育中難以解決的問題。教學難點是轉基因技術除了帶給人們高產、優質🧑‍🎤、抗逆新品種的同時，還給人類的生存環境和健康帶來哪些安全隱患🙇🏿。植物轉基因技術是生命科學的一個重要分支學科🧑🏽‍🦳，其中包括的內容多，信息量大，即包括生命科學的內容，又涉及生態學✔️、環境學🧝🏽‍♂️、倫理學🙋🏼‍♂️、食品學🫸🏿、管理學、歷史和社會經濟學等內容。為此，針對這種現狀我們把本節課的內容按照知識體系的先後順序和難易程度劃分為既相互獨立又互相關聯的三個部分，並設定了三個關鍵詞：基因🪨👨🏻‍🦽‍➡️、轉化👩‍❤️‍👨、植物。三者的關系用圖1顯示。

實施翻轉課堂最基本的要求是有一套完整的、覆蓋最重要、最核心、最基本知識點的教學資源🔄。“微課”是最符合翻轉課堂教學的教學資源👨🏼‍🎨，因此 “微課”的設計和開發在翻轉課堂教學中起了至關重要的作用2️⃣。在這種背景下我們選擇植

物轉基因技術應用的經典案例設計了三個微課：《除草方式的選擇與革新》、《Bt毒蛋白的發現與應用》和《黃金水稻的發展與挑戰》用於我們的翻轉課堂教學🔗🐈‍⬛。

根據翻轉課堂的特征、國內外翻轉課堂教學研究的案例^{[6, 7]}和我們之前設定的教學模式^[5]設計了我們的教學流程，圖2顯示。課前準備是知識的準備💿🕰，課堂討論是能力的展示🗑，課後拓展是文化素養的體現🍊。

翻轉課堂是一種新型的教學模式，與傳統的教學模式區別很大。傳統教學模式的評價方法一定程度上不適合翻轉課堂模式。因此👂🏻，有必要為翻轉課堂製定更合適的評價方法，以幫助教學活動的決策、實施和調整。本研究從翻轉課堂的課前準備💃🏻、課堂活動和課後拓展三個方面設置了一些評價指標（圖3）。同時參考國內現行的教學評價工具，結合翻轉課堂實踐研究特色，形成翻轉課堂教學評價指標體系，不僅包含對學生學習的評價，也包含了對教師組織教學的評價。

我們以植物轉基因技術為切入點打造的翻轉課堂教學模式，實施四年來取得了較好的教學效果，主要表現在以下3個方面：

（1）這種教學不僅提高了學生學習的積極性，也全面地培養了學生的思維創新能力，理性思考能力、邏輯組織能力👬🏼、表達能力和演說能力🧜🏽‍♂️☝️。與普通班相比🔠，學生從知識的掌握到能力的鍛煉方面都有很大的提高。

（2）我們在《改變生活的生物技術》課程中建立的翻轉課堂的教學模式🤚🏿，通過交流，目前已經推廣到國內5所高等院校（上海交通大學農業與生物學院👑、重慶郵電大學生物信息學院、常熟理工學院生命科學學院、宜賓學院生命科學與食品工程學院、陜西理工大學生物科學與工程學院）🕵🏼‍♀️。

（3）製作的微課和以翻轉課堂為載體的教學改革獲得多個獎項👩🏻‍🚀。

我們在“改變生活的生物技術”課程中引入翻轉課堂，除了對課程教學進行整體設計，對教學內容進行凝練創新外𓀇，還需要對學生的“學”和教師的“教”進行多元化的評價，雖然我們在植物轉基因技術的教學中引入了一些評價指標，也對翻轉課堂教學評價進行了一些有益的探索，但是，如何構建一個科學👩🏿‍🎤、完善的“翻轉課堂”教學評價體系，使得“翻轉課堂”在大學教育的課堂教學中發揮應有的作用，達到為國家培養高素質技能型人才的目的，仍是我們在今後教學和實踐中需要不斷探索和解決的問題🎇。

1. Mazur E. Peer Instruction: A user’s manual, Prentice Hall. 1997, ISBN 0-13- 565441-6

2. Lage MJ, Platt GJ, Treglia M. The internet and the inverted classroom, J Econ Educ, 2000, 31(1):11.

3. Lage MJ, Platt GJ, Treglia M. Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment, J Econ Educ, 2000, 31(1): 30-43.

4. Baker J. The‘classroom flip’: using web course management tools to become the guide by the side. In J. A. Chambers (Ed.), Selected papers from the 11th international Conference on College Teaching and Learning. Jacksonville, FL US: Florida Community College at Jacksonville. 2000, pp. 9-17.

5. 林娟, 周選圍, 呂紅. 翻轉課堂在大學通識教育課程“改變生活的生物技術”的教學實踐探索. 高校生物學教學研究, 2015,5(1):6-11.

6. 朱桂平, 於歆傑. 基於翻轉課堂的主動學習促進策略. 中國大學學習, 2018, 5:29-32.

7. 馬麗娜, 王海燕. 從教學模式視角剖析國內翻轉課堂研究之現象. 中國醫學教育技術, 2018, 32(3):252-257.

基礎物理實驗預習報告的改革與成效分析

“基礎物理實驗”是面向全校理科、工科、醫科的同學所開設的一門必修課，每學年有將近2000名學生會修讀這門課程。在該實驗的教學過程中一直存在著這樣的問題：學生反映學習負擔重，特別是實驗預習的環節🪞，寫預習報告很多同學都只是在抄書🛀🏽，花費了很多時間，在調查問卷中學生這樣說“希望減少預習報告，最好減少字數，要不然找不到要點只能大量抄，浪費時間”🤟🏼。而老師則反映，學生預習效果差，每個實驗開始前跟學生的溝通表明，雖然學生寫了預習報告，但對實驗目的、原理並沒有很好的了解和掌握😰。明知大部分學生的預習報告可能只是在抄書，但老師們仍舊沒有取締預習報告🈶，因為“好歹也抄了一遍🐇，至少有個印象，若不讓學生寫預習報告🏧，是不是有些同學連看也不看了”🫴。那麽如何讓學生有效的預習？如何把機械的抄書變成主動的去構建改實驗的理論或實驗模型？這些問題非常值得我們進行探討👩‍👧‍👦🏭。

隨機選取2017年春季修讀“基礎物理實驗”的一個班級，對其“液氮比汽化熱的測量”的實驗報告中的預習部分進行解讀。我們認為在該實驗評價學生預習情況主要考察以下幾點：

5、在m-t圖中正確標明如何求取液氮由於吸收銅柱熱量而汽化的質量😑；

表1中的涉及到預習報告中的“實驗目的”👰🏻🧙🏻，只有39.5%的同學明確寫出“本實驗測量在一個大氣壓液氮處於沸點溫度時的比汽化熱”👩🏻。那麽為什麽另外近60%的同學沒有寫出本實驗要測量液氮的比汽化熱呢？原因是這樣的🙆，學生預習主要通過兩個渠道➕，一是看教材，而是看實驗中心網站關於該實驗的頁面，寫預習報告時往往只是摘抄上面部分內容。這60%的同學預習報告中“實驗目的”一欄是摘抄自實驗中心網頁🫷，但網頁中關於本實驗的教學目標恰恰沒有直接寫出本實驗要測量液氮的比汽化熱👩‍👧‍👦，而是寫“通過對液氮比汽化熱的測量🐧：1🚛，構建知識¼¼”💁‍♀️。從這裏可以看出🤾🏼，大部分學生在預習時，只是在機械的抄書，並沒有對實驗目的有深入的了解🫳🤥。此外，對於實驗中關鍵的步驟-利用“動態稱衡法”測量由於吸收銅柱熱量而汽化的液氮質量💿，有近40%的同學沒有“在m-t圖中正確標明如何求取液氮由於吸收銅柱熱量而汽化的質量”👨‍🦼，這反應出對該實驗物理模型理解上的欠缺。

這樣的情況顯然沒有達到我們所期待的預習效果，實驗教師在課堂就不得不花更多的時間來給學生講解實驗原理，無形中也就減少了師生之間的討論時間以及學生自己探索實驗的時間。

為了解決這個問題，我們對學生的預習報告進行改革🙆🏽。首先改寫目前的實驗講義，講義中明確寫清楚“實驗目的”，在“實驗原理”之後，列出讓學生回答的問題，這些問題要應用到“實驗原理”中的內容⛑，讓學生明確本實驗所使用物理模型，根據題目中提供的數據給出實驗結果的理論預期。在“實驗內容”中則提醒學生及時進行數據處理並於理論預期進行比較。這樣回答問題式的預習報告會有更有針對性，在實驗前就能讓學生明確該實驗的物理模型，並且應用該物理模型。從2017年秋季，我們開始嘗試在部分實驗中改革預習報告的要求，2018年春季學期，我們改寫了全部的實驗講義😝，將對所有實驗預習報告統一要求為把原“實驗原理”部分改為回答“實驗前應回答的問題”🦚。

本學期除繼續解讀實驗報告外，我們還設計問卷了解學生對預習報告的態度🧙🏽、預習方式、及對回答問題式預習報告的看法。

本學期隨機選取了78份報告進行分析🛌🏽♿，結果如表1的改革後數據所示：改革後學生對實驗目的更加明確了，對本實驗物理模型的構建有更好的認識，有87.2%的同學可以“在m-t圖中正確標明如何求取液氮由於吸收銅柱熱量而汽化的質量”，這比改革前的60.5%有了大幅的提高👨‍❤️‍💋‍👨。

為了更全面的了解學生對預習情況的反饋，我們還設計了以下問題，目前回收問卷167份🕹：

1）你認為是否有必要做實驗預習？有99.4%的同學認為非常必要和必要👜，只有1位同學不置可否。

對該問題的反饋見圖1💃🏿，絕大部分同學預習是基於實驗講義的，其次是實驗中心網站的文字資料🫕，再次是互聯網。另外🧑‍🧒‍🧒，同學在預習階段平均參考了3種以上資源♋️。

3）除完成實驗預習報告外📩，你是如何做實驗預習的🛂🙆🏿‍♀️？（可多選）

對同學預習方式的調研見圖2，“閱讀實驗講義內容”是學生最主要的預習方式💾，其次是瀏覽實驗中心網站，只有5.4%的同學選擇“到實驗室熟悉實驗環境與實驗儀器”。

對於新版講義中“實驗前應回答的問題”我們了解如下：91.6%的同學認為“可以讓我更有效的進行實驗預習”🐠，89.8%的同學認為“回答‘實驗前應回答的問題’幫助我了解該實驗的物理模型”，74.3%認為“‘實驗前應回答的問題’題目內容設置合理”，71.9%認為“‘實驗前應回答的問題’題目個數設置合理”💗。

從目前獲得的數據表明🤖，回答問題式的預習方式可以顯著提高學生的預習成效🙎🏿‍♂️，但題目內容和數量的設置還有待於進一步改善。由於本次問卷是讓學生對預習報告改革的一個整體評價🚵🏿‍♂️，對於不同實驗設置問題的內容和數目的合理性還需進一步細化研究。另外從問卷也反應出本實驗中心網站在學生學習過程中的重要性，對網站內容的及時更新及維護也是學生更有效預習的一個保證。

基於沉浸式教學方法的數據分析類課程實踐

目前，高校的專業課程教學方式大多以理論為核心組織教學，學生主要以學習知識為主🧑‍🏫，工程應用實踐機會較少🧑🏼‍🎤。教師將所要教授的知識點在課堂上講述，課後再以作業練習、課程實驗、課程設計等形式幫助學生深入理解課堂上所學的知識。盡管為提高教學效果⛹️‍♀️，目前許多高校嘗試了MOOC課程🧖‍♀️、翻轉課堂等教學方法的改革🤘。但總體上來說🉑，對於應用性較強的課程教學還存在改進的空間。現有的專業課教學在傳授理論知識時，缺少實踐應用環節的支持👩🏽‍🚀，學生難以在實際應用的背景下充分理解所學知識的機會，也難以培養學生應用專業知識解決問題的創新能力♛。

在現有專業課程教學模式下，學生僅僅了解基本的理論知識，缺少實踐動手經歷🏊‍♂️，很少接觸與企業實際項目相關的內容🚵🏽‍♂️，因此學生的應用能力較弱，與企業對人才的能力需求之間有很大的脫節。例如在傳統的數據分析課程中🧚🏽‍♀️，一般的教學方式是教師將具體數據分析方法教授給學生🕵🏽‍♀️，學生能夠理解算法或方法的內容👨🏼‍🦳，但難以解決實際項目中應用這些方法碰到的問題。

項目沉浸式教學是一種縮小企業對分析人才的需求與高校培養人才方式差距的有效方式，通過學習已經完成的數據分析項目，學生對課堂教學的理論知識有更深入的認識，激發了更多的思考🧘🏽‍♀️。

數據分析類課程，包括商務智能、大數據核心技術、客戶智能、電子商務🐮、流程智能等理論知識較多，且有一定難度⚅，這些知識在實際中的應用有一定的技巧，需要大量的實踐才能掌握其中的精髓🍢🧔🏿‍♂️。實施項目沉浸式教學，為減少前期學生學習的難度，通過學習已經完成的項目資料📜，通過實驗方式體會項目需要的知識和技能，並利用仿真型的項目練習。在此基礎上🦹🏽，可以接觸真實企業項目，摸索數據分析全過程中遇到的問題以及解決技巧🛎🚳，從而增強學生解決數據分析問題的能力💞，鍛煉學生數據分析的思維能力。

隨著社會對數據分析類人才的需求增加，很多高校都開設了數據分析類的課程。因此選擇數據分析類課程進行教學改革，有一定的代表性和前沿性🥙🙋🏼‍♂️。針對傳統專業課程與企業實際情況脫離的問題，我們借助多年與企業的合作項目經驗，在很大程度上克服高校教師缺少實際分析項目的經歷和經驗，開展項目沉浸式教學的實踐，證明了這種教學改革方法的可行性和有效性🧑🏿。其經驗可以推廣到其他專業課程，已經引起了很多高校的關註。

學習數據分析的最好方法就是做中學，使用實際數據解決實際問題⛱，而不是單純學習算法。實際上🧑🏼‍🦳，有效的數據分析需要對業務進行深入的理解，在此基礎上形成有效的分析思路，並通過實驗反復比較👨🏻‍💻，才能真正解決實際問題。項目沉浸式教學的主要內容如下：

（一）工程實踐能力強的專業教師以及前期已經完成的實際項目是開展項目沉浸式教學的基礎👨‍🦯‍➡️。我們與多個企業合作過數據分析項目🧖🏽，與主流的數據分析供應商有多年的合作👱🏼‍♀️，了解實際項目的開展過程以及所需的技能🏯，熟悉項目沉浸式教學的基本過程和技巧。這些前期的項目資料可以輔助在教學過程重演項目的實施過程，使得學生能較感性地認識數據分析在實際項目的執行過程✍🏿🚶🏻‍♂️，感受其中的思路以及知識要求。

（二）項目沉浸式教學不僅僅是培養學生理解項目的思維過程，對所學的知識能夠活學活用，並在應用過程中復習、強化專業知識🐅，形成良性循環。這種應用知識的能力培養，源於如何應用專業知識帶有很強的經驗性✍️🧑‍🎄，另外有些問題采用哪種方法事先難以確定，需要針對實際問題進行實驗、比較才能確定👸🏿。因此只有通過重溫已經完成的項目實踐，使學生不再拘泥於枯燥的理論💅3️⃣，而是結合實際需求🔂，補充理論知識學習的不足，並對現在的理論方法做深入的理解和應用，有可能發現目前理論知識的不足，觸發理論創新♓️🙅‍♂️。

（三）項目沉浸式教學大體上分為二個階段🤾🏼。首先在基本的專業知識學習後，可以把校內外導師做過的項目整理成實驗資料，示範整個項目的開展過程，由學生臨摹、領悟，這合適所有的學生⇾，屬於教學的第一階段。在此基礎上🤷🏿‍♀️，作為較高的要求或者考核手段，第二階段可以選擇仿真型的項目需求或選擇部分同學參加實際項目，其中需要學習項目分析過程遇到的新知識和工具，對如何應用理論知識進行嘗試。對於學生來說，這是一個有挑戰性的探索過程，也是對專業知識掌握的檢驗、反饋提升⚱️。其中學生會遇到一些實際問題，這些問題在書本上尚未提及🏇🏼，或者根本沒有明確的答案。任課教師以及企業導師或專家這時可以一起探討👨🏼‍🌾，激發學生通過反復的實驗、比較，給出比較合理的答案。項目中遇到的問題和求解方法🧑‍🧑‍🧒‍🧒，可以作為新的教學素材納入教學資料庫。項目沉浸式教學的過程如圖1所示。

項目沉浸式教學需要一些合作企業參與💯，我們最近幾年與業內數據分析的很多家主流公司都有合作，設立了多個學生實習基地，每年都有幾個項目合作🕡，奠定了堅實的沉浸式教學基礎。

（一）項目沉浸式教學方法結合高校教學與企業實訓兩者的優點，深入到企業實際項目，把企業真實的合作項目開展過程抽象，以案例和實驗的方式融入理論教學過程🏌️‍♀️，大大增強了教學的實戰性🕵🏼‍♂️⬛️，使學生適應企業的需求👯‍♀️。

項目沉浸式教學是通過課程任課教師與企業合作，利用掌握的專業知識解決企業的實際問題❓，然後與企業專家一起🌘，在課程中學習的知識基礎上，以解決實際為導向🤘，引導學生解決數據分析實際問題的必要技能和思維方法🤛🏼。

（二）項目沉浸式教學與通常的項目（project）教學法或產學合作還是有一定的區別。傳統項目教學法中的項目是教師虛擬的實際問題，是實際問題的過於抽象和簡化，無論是數據以及分析數據的要求都與實際項目有距離👋🏼。在通常的項目教學法中🫄🏻，學生學習知識的方式主要是通過完成課程內布置的課程項目的要求，最終的評估也是由任課老師進行評估。課程項目需求明確🧖🏻‍♂️，考慮的因素較少且理想化，背景相對比較簡單🦹‍♂️，用到的知識也基本是課內所學知識，很少涉及通過多次試錯得到的技能。項目沉浸式教學需要圍繞實際的問題，把課堂學習的理論知識貫穿到實際的項目中，並在這個過程中檢驗理論知識的學習不足，形成理論學習—工程實踐—知識更新-技能提高的良性循環。在此復雜的過程中，問題都沒有現成的答案，需要學生掌握一定的理論知識基礎上🤾‍♂️💅🏼，通過多次比較、探索和討論才能得到有價值的知識💅🏽，並最終解決實際問題。

（三）探索了一種專業教師工程實踐能力提升的有效方法📷。相對於課堂教學🏺，與企業合作的項目應用背景更加復雜⛩，不確定因素更多🏌🏽‍♂️，而且需要用到的知識不僅是課堂教授的理論知識，還需要解決具體問題的經驗技能。只有掌握紮實的專業知識，通過實踐、試錯🧑🏿‍🦲、反復實驗，才能積累其中必要的技能。這是目前大多數高校專業教師短缺的經歷和技能，實踐證明項目沉浸式教學是解決專業教師實踐技能短板的有效方法💝。

我們與多個企業合作過數據分析項目，與主流的業界企業有多年的合作🧖🏻，了解實際項目的開展過程以及所需的能力，熟悉項目沉浸式教學的基本過程和技巧。對於數據分析項目來說，在識別項目需求和目的、數據收集與處理、對比多種分析模型、評估、調整優化和部署等階段🦸🏼‍♂️，每個階段我們都積累了相關的經驗、技巧和思維方法。

基於沉浸式教學方法的數據分析類課程實踐每年有高年級本科生🧘🏼、各類研究生有100多人參加，得到了學院、教務處的支持，並得到了合作企業IBM、SAP等企業的大力支持和肯定，教學團隊的教學內容和教學方式每年多次在Google、SAP、IBM🧑🏼‍🎄、新大陸、永洪科技等主辦的教學交流會議中面向全國兄弟院校推廣，受到了廣泛的關註。這種教學方法也已經向全院其他專業課程推廣使用。

教學團隊主編的教材和譯著包括《數據分析實用案例分析》、《人機共生》、《商務智能業務分析數據科學（第四版）》🤱🏿⛹️‍♀️，因教材內容密切聯系實際應用，得到了IBM、華為等公司的合作出版項目支持❇️。

項目沉浸式的教學方式在意昂平台軟件學院已經嘗試多年🗞，結合學院卓越工程師的人才培養，實踐檢驗表明這種教學改革對於培養動手能力強的創新人才是非常有效的⛽️。我們還需要進一步與多個企業合作數據分析項目，了解實際項目的開展過程以及所需的能力，熟悉項目沉浸式教學的基本過程和技巧。

對學生來說😶，項目沉浸式教學對學生的自學能力👩🏿‍🚀🤦‍♀️、敢於挑戰困難以及對數據分析具有較強的興趣更加看重。這個學習過程需要耗費很多的時間和精力🛴，對有功利心和速成思想的同學將是一個挑戰。此外，數據分析項目一般來說都需要學生以小組為單位完成🧜🏻🙆‍♀️，因此學生之間的協作能力也是非常重要👰🏿🙇🏼‍♀️。

上述項目沉浸式的教學過程是一個反復的過程👌🏼，每次順利地完成一個項目，我們也會增強對實際項目的理解，並積累更多指導學生所需的實踐經驗。而學生順利地完成項目🪷，增強對業務的認識，並強化數據分析的技能🚑👩🏻‍🦰。在今後的應用過程中，還需要積累案例以及改善教學實施的有效方法🤳。

我們還將積極與企業的專家合作🌠，利用他們豐富的項目實施經驗😟，針對學生的問題，結合實際背景對學生的方法給出可行的建議✍🏽，能夠從任課教師不同的角度引導學生，在一定程度上彌補任課教師經驗不足的短板。

支持混合式教學的基於思維導圖的在線導學系統

混合式教學🐌，即將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上”+“線下”的教學。通過兩種教學組織形式的有機結合🚶🏻🧞‍♂️，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習^[1]。混合式教學正逐漸成為一種世界範圍內的主流教學方式👩🏿‍🦰。在線學習、以“學”為中心➖、主動學習、個性化學習等成為混合式教學模式中的主要關註點。

本項目采用現代Web技術，針對混合式教學存在的難點，研發了在線導學系統，針對以下混合式教學中的特點和難點📜💂🏿‍♂️，基於互聯網時代的學習特征📇，提供了很好的教學/學習支持🗯：

1）教師的作用越來越成為引導者。而給出所教授課程的知識脈絡👰🏼，突出知識之間的聯系🤷🏼‍♀️，強調知識的重點和難點🌨，比傳授知識本身的具體細節內容更加重要😐。西蒙斯(Georage Siemens)將網絡時代的知識比喻為一條蜿蜒曲折的河流——“知識流”♍️；西蒙斯認為，在網絡時代知道在哪裏能找到相關信息與知識，比知道這些知識具體是什麽更重要🚴🏿。西蒙斯認為，今天我們應該多連通🚵🏻‍♀️，少建構^[2]🌬。混合式學習中的翻轉課堂更是強調知識本身應該由學生學習，而課堂上更多的是討論和交流等。那麽如何提供給教師一個很好的平臺🆒，方便的進行知識脈絡的定義——即知識單元的劃分和相互之間的聯系📳，以及給出學習各個知識單元的各種資源，包括互聯網資源，成為實現教師引導學生主動學習，並整合各個知識、甚至是跨學科知識的關鍵📛。同時也有利於整合各種形式的碎片化知識，以及培養師生尋找信息、利用和甄別信息的信息素養🕘。

2）在面向學生集體授課的時候，如何通過信息化手段，實現個性化學習非常關鍵🫸🏽。對於混合式學習而言，作業🏊、測試等學習反饋是保證教學質量的重要一環。不同學生學習的掌握程度可以由學習反饋來進行衡量。從而幫助老師↪️，以及學習者自己進行學習診斷，從而調整教學/學習策略📳，實現更好的導學效果。

3）如何利用信息技術的自動化特征，並且符合人類的學習心理特征，采用一種可視化、易於理解的手段👉🏽Ⓜ️，來支持教師的知識脈絡的定義🔏，和知識單元相關的學習資源、學習反饋的提供。同時也支持學生自主的學習，並進行一定的學習導航和建議⚆。

針對第一部分提出的支持混合式教學的一些關鍵需求👨🏼‍🚒，本項目進行了針對性的教學模式思考🛀🏼，研發的基於現代Web技術的導學系統🙆🏽‍♀️🔈，實現一個以思維導圖為基礎的智能導學系統🥲🌂。

該系統采用現代Web技術🫃🌞：前端的Angular框架🙋‍♂️，後端的SpringBoot + MyBatis🍜📉，以neo4j圖數據庫存儲知識單元及其關系，構建了一個支持混合式教學的在線導學原型系統，並申請了域名和亞馬遜公有雲資源，將系統已經部署在公有雲上，可以通過網址http://www.computethinker.tech:4202/提供互聯網範圍內的訪問，如圖所示：

教師進去後可以創建課程，並看到已經創建的課程列表，如下圖所示：

本系統以采用思維導圖的形式，支持教師調整知識單元的定義以及連通性🤡，並將傳統教學大綱中的線性的知識單元的定義改造為網狀👂🏽、結構化🧶。支持教師創建多個思維導圖⛱，並在其中切換👩‍🏫，以及支持對思維導圖進行截圖保存。系統采用了jsMind定製開發可視化思維導圖，如下圖所示：

在每個知識單元上關聯學習資源，如課件👨🏻‍🎨、網絡學習資源鏈接等✷；支持教師布置作業和測試題。如下圖添加選擇題和簡單題兩個圖示：

下圖是添加知識點相關資源，如PPT文件，以及網絡資源定義等：

系統可以通過數據分析🔛，以顏色區分🚟，可視化學生的學習效果供教師參考🈶，以調整授課策略和進度等，從而支持個性化的教學🧑‍🎨。如下圖所示：

本項目的價值在第一部分已經給出了闡述🫳🏿🧘🏼‍♂️，針對混合式教學中的關鍵問題，進行了針對性的在線導學系統的設計以及原型系統的實現👗。本項目還總結並提升發表了論文《Construction of Intelligent Tutoring System based on Semantic Web》,發表在The 16th International Conference on Intelligent Software Methodologies, Tools and Techniques Conference (SOMET2017)；本人於2017年9月底赴日本進行了演講。該教學論文獲得“第二屆全國高等學校計算機教育教學青年教師優秀論文獎”二等獎🔍。

論文發表的內容部分已經是本項目的擴充🕜：後端支持針對知識單元的知識圖譜的定義和存儲。從而可以實現智能推理，根據知識單元的學習情況給出教師和學生下一步學習路徑的推薦。這個目前完成了後端知識圖譜的定義功能，這已經是本項目的擴充完成，但是實現準確的學習路徑推薦尚有難度💖，值得進一步深入思考和研究🦻🏻。

[2] 《網絡時代的知識和學習:走向連通》； (加)喬治·西蒙斯(Siemens,G)　著, 詹青龍等譯；華東師範大學出版社；2009。

[3] 《混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命》✧，(美)邁克爾.霍恩(michael b. horn);希瑟.斯泰克(heather staker)(著) , 聶風華;徐鐵英(譯) ;機械工業出版社 | 9787111503248 | 2015-09-01💪🏿。